Современная система художественного образования в России: проблемы и перспективы

Современная система художественного образования в России: проблемы и перспективы

Стукалова Ольга Владимировна,
доктор педагогических наук, доцент,
ведущий научный сотрудник
ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

Аннотация: Статья посвящена современным проблемам развития системы художественного образования в России. Автор показывает, какие тенденции оказывают наибольшее влияние на художественное образование. Выделены такие тенденции, как прагматизация и сциентизация образования, широкое внедрение информационных технологий. В статье также описана взаимосвязь современного художественного образования с эстетической концепцией постмодернизма. Автором выделены перспективные направления поддержки становления непрерывного художественного образования: разработка инновационных педагогических технологий, создание условия для диалогового пространства занятий, повышение профессионального уровня педагогических кадров. В статье представлены основные положения педагогической стратегии модернизации художественного образования.

Ключевые слова: система, художественное образование, информационное общество, Болонский процесс, ценности образования, постмодернистская концепция, педагог искусства

(Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7394.2017/8.9) 

 

Анализ сложившейся на сегодняшний день системы художественного образования в России показывает, что наибольшее влияние на изменения в ее содержании и формах его представления обучающимся оказывают процессы, которые происходят в информационном обществе, т.е. скорость и особенности развития межкультурных коммуникаций и имманентную этому стремительную глобализацию образования, расширение виртуальных, дистанционных систем подготовки.

Лавинообразный поток информации, в который попадают современные обучающиеся, зачастую мешает их глубокому погружению в образы искусства, поиску самостоятельных творческих и исследовательских подходов, осмыслению ценностей, которые хранятся в культурном достоянии.

В этих условиях усиливаются такие тревожные тенденции в художественном образовании, как его прагматизация, когда процесс получения образования сводится исключительно к достижению материального благополучия или осуществлению карьеры; излишняя сциентизация, влияющая на дегуманизацию общества, проникающая и в систему образования.

Другим важнейшим фактором, влияющим на кардинальные изменения в содержании и ценностях художественного образования, можно назвать постмодернистскую концепцию искусства и создаваемую в этой концепции картину мира.

Постмодернистская концепция искусства возникла в сложнейший в своих противоречиях период развития духовной культуры общества, находящейся в состоянии кризиса, когда культура начала пониматься, как эклектическое соединение различных культурных слоев. Основной характеристикой бытия стала «процессуальность», подчеркивающая единство всего потока жизни.

В конце XX века произошел переход от глубинно-осмысленного бытия к прагматически ориентированному существованию. Такие понятия, как «священная норма», «священный текст», «священный символ» были заменены на понятия «культового». В культуре начали активно функционировать имитации священного, а ложные ценности создали ряд быстро сменяющихся кумиров.

Нарастающий темп жизни оказался стимулом для роста тревожности, неустойчивости мира и культуры: «…духовное потребительство, заменившее творческий дух, выливается не просто в культурную апатию, но в апатию агрессивную: человек все время чего-то требует от мира, но ничего не дает ему сам; он только расходует сконцентрированный в культуре труд множества предшествующих поколений» (Массовая культура 2004: 58).

Особенно опасно то, что утрата навыков глубокого восприятия произведения искусства является серьезной психологической проблемой, связанной с отмеченным многими исследователями угасанием у молодежи художественно-творческого воображения, отвыканием от творческого поиска и самостоятельного мышления (Креативные основы 2004). Ученые расценивают это открытие как явные симптомы начавшегося процесса искажения человеческого лика.

В контексте эстетической концепции постмодернизма существенно меняются и интерпретативные характеристики произведений искусства (см., например, Ж.-Ф. Лиотар «Постмодернистское состояние: доклад о знании»). Для постмодернистской эстетики характерно тяготение к критике культурных идеалов. В постмодернистской искусствоведческой науке произошла утрата доверия к классическим исследовательским программам, к классической рациональности.

Наиболее значимый сдвиг в концептуальных позициях современного художественного образования связан с заменой прежних приоритетов и осознания миссии искусства.

Это находит отражение в следующих положениях:

1) сознание уступает место бессознательному; тотальность – множественности;

2) доминирует мнение о том, что универсального метода познания искусства не существует;

3) центр культуры смещается от вербальности - к зрительному образу;

4) возникает активный интерес к культуре повседневности.

Важно отметить, что по мере вхождения общества в постиндустриальную эпоху, а культуры – в эпоху постмодерна, меняется и статус научного знания, которое рассматривается как вид дискурса и связывается с различными аспектами коммуникации.

Доминантной формой организации образовательного процесса является в этом контексте диалог, актуализирующий ориентацию на развитие самосознания обучающихся, на поиск самостоятельной творческой стратегии, на специфические способы репрезентации творческих продуктов.

Говоря об изменениях образовательного пространства и педагогических технологий, необходимо подчеркнуть также и особое значение личностных показателей, коммуникативных установок, энтузиазма и интуиции, готовности к самораскрытию в своем творческом продукте. Когда же мы размышляем об изменениях в структуре преподавания, то необходимо выделить значимость для педагога развитой способности эффективной полемике и аргументации, диалогу, созданию и внедрению инновационных образовательных технологий.

В процессе передачи знания современный педагог выступает не столько носителем истины и экспертом в данной области художественного образования, но, скорее, равноправным коллегой, участвующим в совместном творческом процессе, зачастую становящимся исследованием некой философской/художественной проблемы, априорно не имеющей однозначного решения.

Диалоговое образовательное пространство предполагает «формирование равных», а ведущей ролью педагога становится роль «экспериментатора». По мнению Ж.-Ф. Лиотара, что в современном образовании (и это полностью можно распространить и на сферу художественного образования) происходит разведение двух аспектов дидактики («простого» воспроизводства и «расширенного» воспроизводства), для которых в равной степени важны коммуникативные аспекты передачи знания и новые технологические педагогические приемы.

Выдвижение критерия результативности и неизбежная зависимость функции увеличения эффективности (наряду с функцией профессионализации) получаемого знания в современном обществе от системы соседствует с «экспериментом над дискурсом, институтами и ценностями, сопровождаемым неизбежным беспорядком в обороте, контроле знаний и преподавании» (Лиотар 1998: 121).

Усиление роли информационных технологий, в целом, ставит новые цели перед художественным образованием: «Впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей» (Кинелев 1999: 126).

Поскольку в таком обществе расширяется запрос на подготовку людей со сформированным творческим мышлением, в художественном образовании проявляются два наиболее актуальных направления деятельности. Первое – развитие методов и средств, необходимых для освоения значительных массивов информации, в которых представлена культурная память человечества и, второе – индивидуализация обучения и разработка индивидуальных проектов, раскрывающих творческий потенциал личности. Эти направления имеют особое значение для подготовки педагогов искусства, целью деятельности которых является формирование художественного мышления и творческой активности у обучающихся всех возрастных групп в различных социальных и историко-культурных контекстах на фоне интеграции информационных коммуникационных технологий во все сферы человеческой деятельности и досуга.

Между тем существующая сегодня система профессионального художественно-педагогического образования сформирована в рамках докомпьютерной художественной культуры, структура и содержание которого не соответствует новым средствам коммуникации и потребностям современного общества. Живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, архитектура, дизайн определены в ней как автономные художественные специализации, а доминирующая сегодня в образовании дидактика направлена на развитие специальных знаний и навыков, необходимых для осуществления узкопрофессиональной деятельности.

Это представляется недостаточным и требует пересмотра стратегий образования с позиций художественного творчества в среде, сформированной новыми технологическими формами коммуникации. Иной принцип художественного образования, развиваемый в русле актуальных представлений, фокусирует внимание не на подготовке к какой-либо одной художественной специализации, а на воспитании человека, способного преодолевать узкопрофессиональные границы и формировать новую реальность на стыке разных предметов, разных сфер деятельности и областей знания.

Пространство образования преобразуется в пространство свободной творческой коммуникации, информационно насыщенное, позволяющее каждому обучающемуся знакомиться и осваивать самый широкий спектр новых технологий и материалов в рамках проектной организации творческого процесса. Такой принцип обучения можно назвать модульным, так как он предусматривает создание общего образовательного ресурса, который в зависимости от каждой поставленной задачи может легко менять свою структуру.

Наконец, еще одной сложной комплексной проблемой становления системы художественного образования в России является переход на Болонскую систему в педагогических вузах и вузах культуры и искусства, необходимость которого определяется усиливающейся в настоящее время интеграцией образовательных систем и вхождением нашей страны России в общеевропейское образовательное пространство.

Одновременно возникает проблема сохранения культурной идентичности и специфики российской системы непрерывного и многоступенчатого художественного образования.

Таким образом, можно заключить, что современное художественное образование находится в сложной ситуации перехода к требованиям информационного глобализирующегося общества. Как показывает опыт, зачастую общественный запрос слишком опережает образовательный процесс. В то же время стремление к его кардинальному реформированию может привести к необратимым последствиям, когда из образовательного процесса уйдет такая существенная составляющая, опирающаяся на национальные культурные традиции. Среди наиболее значимых компонентов выстраивания обновленной системы художественного образования – изменение содержания подготовки педагога искусства.

Современный педагог искусства должен не только владеть новейшими информационными технологиями, но и быть открытым к инновациям, не забывая о ценностях традиций российского художественного образования. Значимость совершенствования подготовки современного педагога искусства рассматривается в России на государственном уровне. Уже в начале 2000-х гг. был принят ряд законодательных инициатив, связанных с развитием педагогического образования и образования в сфере культуры и искусства.  

Можно выделить спектр современных направлений художественного образования в контексте новых требований информационного общества и постмодернистского дискурса:

- формирование активного творческого мышления личности, готовой к саморазвитию и самообразованию,

- преодоление узкопрофессиональных и конвенциональных границ в профессиональном образовании и последующей деятельности,

- формирование умений планировать сложный многоуровневый процесс воплощения творческого замысла для каждой конкретной задачи,

- формирование навыков работы с большими объемами информации,

- формирование навыков отбора средств выражения и необходимых знаний и умений работы с информационными технологиями.

Исходя из этих позиций, можно утверждать, что педагогическая стратегия модернизации художественного образования включает в себя достижение продуктивного взаимодействия следующих направлений:

- квалифицированное педагогическое сопровождение личностного и творческого развития обучающихся, основанное на принципах педагогической поддержки их творческой самостоятельности, развитии способностей к ответственному поведению, направленному на культуротворческие цели и самореализацию, предполагающую концентрацию творческих усилий, сформированные навыки эстетического суждения, творческого выбора и готовность к созданию завершенного творческого продукта, отличающегося оригинальностью, целостностью, выразительностью;

- развитие образного восприятия и освоение способов художественного, творческого самовыражения личности;

- гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер личности;

- формирование целостного представления о мире, о формах бытия искусства;

- развитие умений и навыков познания и самопознания через искусство, накопление разнообразия и неповторимого опыта эстетического переживания;

- интеграция современных педагогических подходов к осуществлению творческой самореализации учащихся (субъектно-ориентированный, деятельностно-развивающий, культурологический, аксиологический и др.);

- опора на принципы открытости выражения своих проблем, отношения к происходящему, к содержанию творческой деятельности; убеждения при условии возможности выбора другого мнения; принцип субъект-субъектной позиции, развитие ресурсов самосознания и личностных изменений, организация творческой деятельности, направленной на расширение сферы личностных смыслов и др.

Внедрение данной стратегии в свою очередь должно решить ряд противоречий между:

- необходимостью кадрового обеспечения многоотраслевого развития территориального пространства и ограниченными возможностями системы высшего профессионального образования в расширении перечня профессий и специальностей;

- необходимостью учета реальной потребности региона в кадрах, специфики социально-трудовых отношений в регионе и отсутствием научно обоснованной модели развития регионального образовательного пространства;

- расширением сферы сотрудничества образовательных учреждений региона и недостаточной разработанностью научно-методических подходов к реализации нормативных, технологических функций интегративных образовательных систем.

Решение большинства этих противоречий возможно за счет развития в художественном образовании проектных форм обучения, внедрений технологий, опирающихся на принципы личностно ориентированного и системно-деятельностного подходов, расширения возможностей для творческих проявлений самих обучающихся – «обучение посредством делания» (метод проблем), разработанный Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком (Дьюи 2000).

Школа искусства в этом случае постепенно становится подлинной школой жизни, в которой молодежь учиться самореализации, раскрытию своего потенциала с упором на социально ориентированную созидательную творческую деятельность.

 

Литература

Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.

Кинелев В.Г. Образование в информационной эре // Доклад на конференции EVA'98, 25–29 октября 1999 г. – М., 1999. – С. 126–130.

Креативные основы художественного образования. Материалы Международной научно-практической конференции 28–30 марта 2011 г. – Екатеринбург: РГГПУ, 2011.

Лиотар Ф. Состояние постмодерна. – СПб: «Институт экспериментальной социологии». – М.: Издательство «АЛЕТЕЙЯ», 1998.

Массовая культура. – М.: Альфа-М, Инфра-М, 2004.