Художественное образование в России как идея ХХ века

Художественное образование в России как идея ХХ века

Савенкова Любовь Григорьевна,
доктор педагогических наук, профессор,
главный научный сотрудник
ФГБНУ «Институт художественного образования
Российской академии образования»

Аннотация: В статье раскрыты этапы становления таких современных проблем российского образования, как гуманитаризации образования, интегрированное обучение, полихудожественность, начиная с начала ХХ века по настоящее время. Выделены базовые принципы образования будущего, сформулированные в ХХ веке выдающимися учеными-исследователями различных областей знания, сохранившими свою актуальность до настоящего времени.

(Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7452.2017/8.9) 

Ключевые слова: гуманитаризация, комплексный подход, полихудожественное обучение, интеграционные процессы, взаимодействие, педагогика прошлого, настоящего и будущего.

В современном постоянно развивающемся образовании и воспитании детей и молодежи часто появляются новые формулировки, понятия, технологии и методики, которые, хотим мы этого или нет, нередко имеют узнаваемые черты пережитого времени – далекого и не очень. Именно это характеризует, например, такие направления, как гуманитаризация, интеграция, комплексный и полихудожественный подходы. Которые в тоже время и между собой имеют очень тесную взаимосвязь.

Конечно, я не хочу сказать, что идеи комплексного образования и интегрированного обучения, которые в настоящее время внедряются в целом ряде российских школ, не новы. В статье сделана попытка  раскрыть их с позиций педагогики прошлого, на мой взгляд не очень далекого периода – 20 – 30-х годов ХХ столетия, когда идеи школы будущего разрабатывались и внедрялись в работу с детьми выдающимися личностями, оставившими после себя глубочайший след в истории художественного образования. Это прежде всего: А.В. Бакушинский, Н.Я. Брюсова, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Г.В. Лабунская, Н.А. Сакулина, Е.А. Флерина, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий, В.С.Щербаков и много других ученых, художников, музыкантов, режиссеров, актеров, посвятивших свою жизнь эстетическому воспитанию нового поколения формирующегося общества будущего. Именно в вначале ХХ века идеи комплексного образования подходы к ней просматривались в деятельности основоположников советской педагогики и педагогики искусства.

Проблема взаимосвязи всего и вся в жизни, искусстве, науке существует издревле, поскольку сама связь, хотим мы это или не хотим, происходит независимо от того говорим мы об этом или нет. Именно об этом, начиная с Сократа и Платона, философы, ученые, писатели, художники, композиторы, музыканты, поэты размышляли и писали постоянно, этому посвящены тысячи исследований в самых разных областях знаний. Например, в Институте художественного образования и культурологии за почти 88-летнюю историю его существования она поднималась три раза в коллективных исследованиях ученых: 30-е годы ХХ века, затем 70-е годы и наконец, последняя треть 80 – 90-х гг. К сожалению, предыдущие два исследовательских периода не были завершены и постепенно были сведены к межпредметным связям, которые ближе к понятию «взаимное иллюстрирование» одного искусства другим.

В период 80 – 90-х гг. ХХ века коллективом ученых под руководством Б.П. Юсова была создана научная концепция интегрированного полихудожественного обучения – образования ХХI века [17, 11], методологическую основу которой составляют направления и исследования ученых и мыслителей, культурологов и писателей ХХ века:

  • о важности сохранения культуры и искусства, в которых, как в зеркале, отражаются важные общечеловеческие ценности, которые являются международным языком общечеловеческого общения (Ф.М. Достоевский, А.И. Радищев, Н.К. Рерих, П.А. Флоренский, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачев, М.Ю. Лотман, М.А. Лифшиц).
  • теория диалога культур как области общения с носителями культуры и искусства применительно к художественному образованию и эстетическому воспитанию детей (М.М. Бахтин, А. Блок, М.А. Булгаков, Б.Л. Пастернак).
  • размышления о необходимости освоения этно-национальной культуры региона (А. Панченко, Г.Н. Волков) с позиций идей о «вмещающем ландшафте» (Л.Н. Гумилев), «национальном образе мира» (Г.Д. Гачев), «экологии культуры и культурной среды» (Д.С. Лихачев);
  • учение об эволюции первобытной культуры и ее зависимости от принадлежности к климатическим и природным условиям бытия (К. Леви-Строс, Э.Б. Тайлор);
  • о соединении культуры и искусства с естественнонаучными основами образования и развития человека (В.И. Вернадский, Тейяр де Шарден, В.И. Вавилов);
  • направления обучения основанные на ведущей роли деятельностного подхода к развивающейся личности и важности самостоятельного творческого проявления ребенка в различных видах художественного творчества (Б.Н. Арватов, А.В. Бакушинский, А.А. Богданов, К.В. Кулаев);
  • о необходимости творческого развития детей на занятиях искусством (Н.Д. Ветлугина, Б.Т. Лихачев, В.С. Щербаков, Б.П. Юсов);
  • о естественном характере развития ребенка, его врожденной способности к восприятию и деятельности в разных видах художественного творчества и важности комплексного взаимодействия искусств в процессе разностороннего творческого воспитания детей (К.Д. Ушинский, Н.Я Брюсова, Дж. Дьюи, Г.В. Лабунская, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов);
  • о единой природе и взаимодействиии разных видов искусства (А.И. Радищев, Н.А. Бердяев, А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский, Ф. Шиллер, А. Белый, М.А. Волошин, А. Дункан, С.А. Есенин, С. Скрябин, В. Кандинский, А. Матис, А.В. Фаворский, М. Чурленис, А.И. Буров,);
  • о важности и значимости в развитии ребенка таких психических процессов, как: эмоции, интуиция, воображение, внимание, образное мышление, настроение и др. (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский; В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, Д.Б. Эльконин);
  • развивающий фактор окружающей предметно-пространственной среды и предметно-пространственной деятельности (П.А. Флоренский, А.С. Макаренко, Е.А. Флерина, С.Х. Раппопорт, С.А. Хан-Магомедов);
  • о важности интегрированного обучения и роли интеграционных процессов в развитии общества (Б.М. Кедров, В.Н. Краснояров, Ю.М. Лотман, А.Д. Московченко, Б.П. Юсов);

Опираясь на эту серьезную научную базу коллективу ученых удалось внедрить в педагогическую науку и практику термин «полихудожественность», научно обосновать природу взаимодействия искусств системе образования. Уже на первом этапе коллективом была создана и научно обоснована модель развития целостного художественного сознания ребенка. В основу интеграции различных видов художественной деятельности положены четыре позиции: выход за рамки одного искусства, связь с развитием культуры в широком смысле слова, перенос педагогического акцента с изучения искусства на творческое проявление самих детей, обращение к региональной художественной культуре. Выделены педагогические и методические принципы интеграции, определены критерии полихудожественной развитости школьников, обоснованы типы экологии (экология культуры, экология социума, экология природы). Кроме этого, была предложена иерархическая структура уровней художественной деятельности в процессе освоения различных видов искусства, которая была подтверждена реальной практикой. Раскрыты уровни освоения детьми явлений интеграции искусств (действие, чувствование, понятия, образы, символы), где образы искусства выступают более широким уровнем обобщения в сравнении с понятиями в словах. Интеграция раскрывается как единое знание, представление о целом и осознание этой целостности, которое можно развивать через комплекс обучаемых методов, объединенных в систему, определенную последовательность и связь друг с другом. Определены и сформулированы динамика: литературно-творческого и изобразительного развития, предметно-пространственного развития на занятиях искусством, театрально-творческого развития, творческого медиаобразования, музыкально-творческого развития, создана коллективная программа «Живой мир искусства» для начальной школы.

Учеными разработаны критерии полихудожественной развитости школьников, которые могут служить опорой для работы учителей на уроках отдельных видов искусства: быстрота включения в творческий процесс незнакомого искусства; желание и умение работать в коллективе; полихудожественное многообразие образов; способность продуктивно завершать работу; свободное развертывание и свертывание творческого пространства (например, развертывание звука в цвет и движение) и др.

На первый план выдвигается воображение (фантазия), как главный процесс в развитии личности через искусство и как наиболее важный компонент культуры в целом. Доказано, что результатом развития у детей иерархии сенсорной структуры является способность к многостороннему полифоническому синтезу всех модальностей деятельности, развитие полифонического воображения, который обладает свободой движения от одной модальности к другой. Когда эта система будет сформирована, развивается способность детей к преобразованию многоуровневых образов в художественные формы духовного содержания.

Важнейшим достижением исследования являются выделенные учеными закономерности, принципы и направления развития учащихся с 1 по 11 класс, которые и легли в основу интегрированных программ по разным видам художественно-творческой деятельности. Стержнем которых являются 2 тезиса: 1) «Искусство и все другие виды деятельности не дополнительны по своей роли в жизни человека, а симультанны по своему действию на человека в целом. 2) Средствами искусства можно не просто компенсировать некоторые искажения в умственной или эмоциональной сфере человека, а с помощью искусства можно целенаправленно и планомерно воздействовать на формирование человека, влияя тем самым и на перестройку других видов деятельности» [17].

Учеными был развернут широкомасштабный эксперимент по внедрению в практику интегрированных инновационных программ и направлений работы, который проходил в крупных регионах России по совершенствованию структуры, содержания и организации образовательного процесса по различным предметам гуманитарно-художественного цикла: Сибирь (Новосибирск, Омск, Братск); Северные регионы (Архангельская область, Мурманск); Урал (Екатеринбург и Свердловская область, Челябинск), Башкирия; Санкт-Петербург и Ленинградская область; Юг России (Краснодар, Таганрог); Средняя полоса России (Арзамас, Астрахань, Рязань, Москва и Московская область), а также Казахстан (гг. Рудный, Караганда, Алма-Аты), Литва (Вильнюс – 2-е русские школы №№ 56 и 5, Русской картинной галерее), Украина (гг. Днепропетровск, Луганск), Белоруссия (г. Минск). Огромный вклад в развитие идей интеграции внесли педагогические коллективы образовательных учреждений названных регионов (школы и вузы). Многие из них в настоящее время работают самостоятельно, организуя вокруг себя сетевые экспериментальные площадки.

На базе прежде созданных экспериментальных программ и результатах педагогической практики в 2000 г. Юсовым была опубликована обобщающая работа – уникальная современная Концепция образовательной области «Искусство» в школе [17]. В ней ученый выделяет три базовых позиции интегрированного полихудожественного освоения искусства: 1) каждый ребенок «изначально предрасположен» к восприятию  разных видах искусства, разных видах художественного творчества (он видит, слышит, чувствует, осязает, обоняет, двигается, мыслит); 2) каждый ребенок воспринимает мир в художественных образах, которые возникают в его фантазии, воображении на основе известных представлений; 3) каждый ребенок способен действовать и творить в любом виде искусства. Все это происходит в процессе освоения и восприятия «живого искусства» (Б.П. Юсов), когда дети сами создают искусство с помощью красок, звуков, движений, то есть через собственное творчество, наблюдая за творчеством своих друзей или коллективное действие, а не воспринимают его со стороны, то есть «в записи». На первый план выдвигается воображение (фантазия), как главный процесс в развитии личности через искусство и как наиболее важный компонент культуры в целом. Доказано, что результатом развития у детей иерархии сенсорной структуры является способность к многостороннему полифоническому синтезу всех модальностей деятельности, развитие полифонического воображения, который обладает свободой движения от одной модальности к другой. Когда эта система будет сформирована, развивается способность детей к преобразованию многоуровневых образов в художественные формы духовного содержания.

Такого глобального изучения природы интеграции искусств возможно и не произошло бы, если бы в предыдущие периоды становления школы не зародились те семена, которые проросли в конце ХХ века. Новый взгляд на хорошо забытое или не совсем понятое ранее было осмыслено современными учеными на новом уровне понимания и в соответствии с требованиями времени. Продолжая исследования 80 – 90-х гг. в современном коллективе ученых Института художественного образования и культурологии (2010–2017 гг.) исследуются и развиваются на новой ступени комплексные интегрированные технологии обучения с позиций гуманитаризации образования – внедрение гуманитрных технологий в практику освоения предметов естественнонаучного цикла. Созданы уникальные интегрированные учебники нового поколения по изобразительному искусству для 1–8 классов [12], базовыми позициями которых остаются экологический подход к обучению – опора на интересы и предпочтения детей (сохранения природы самого ребенка) [8]. Во-вторых, опора на региональный компонент, то есть, на ту культуру, которая рядом, находятся и существуют в регионе (традиции, искусство, выдающиеся люди – художники, писатели, народные мастера, народное искусство композиторы, певцы, исполнители, музеи). И уже с позиций своего народа, своей культуры смотреть на общечеловеческие ценности, на мировое искусство, находя в них общее и различие. В-третьих, опора на разные виды искусства, разные виды художественно-творческой деятельности.

Все перечисленное опирается на положения, сформулированные в начале ХХ века А.В. Бакушинским, который писал о том, что, «весь характер детского художественного творчества – синтетический по своему строю – это и дает естественное и крепкое обоснование комплексной системе воспитания и образования. Но комплекс в детском сознании есть многогранный, синтетический образ-переживание, затрагивающий и формирующий все стороны детской психики. Его форма есть форма художественная. Выявление образа в художественной форме, в форме некоего произведения искусства, как сложного продукта творческой воли, эстетической эмоции и процессов сознания есть неизбежный акт детской жизнедеятельности» [2. С. 11–13].

Исследователь доказывает, что «комплекс, как метод педагогического воздействия на ребенка, должен быть построен не на «теме-формуле, а на творческом образе-переживании». Это еще раз подтверждает, что проблема интегрированного, комплексного и полихудожественного обучения не является надуманной, она появилась из реальной практики и направлена на совершенствование образовательного процесса в целом, так как  предполагает совершенствование опыта педагога, его самообразования и вовлекает учащихся в активный творческий процесс обучаемости. Это связано так же и с тем, что в искусстве нельзя дать одной верной оценки художественному произведению (будь то литература, музыка, скульптура, архитектура, живопись, танец, фильм или другое) не зная личности творца, создавшего его. Для объективной характеристики художественного произведения необходимо представлять эпоху, в которую он творил, знать социальные условия жизни, место проживания, классовую принадлежность, личностные и психологические качества и др. Все вместе это создает причинно-следственные связи и выделяет отдельного индивида как творца.

Подтверждением сказанному выше являются размышления Л.Н. Гумилева в книге «География этноса в исторический период», где он вывел закон диалектического развития всего и вся, который как нельзя лучше должен символизировать отношение человека к своей деятельности. «Установление наличия природной закономерности прояснило характер взаимоотношения человечества с природной средой. …В природе все стареет: животные и растения, люди и этносы, культура, идеи и памятники. И все, преображаясь, возрождается обновленным; благодаря этому диалектическому закону развивается наша праматерь – биосфера» [6. С. 5–6]. Об этом рассуждает и Тейлор: «Все народы и культуры соединены между собой в один непрерывный и прогрессивно развивающийся эволюционный ряд» [13. С. 10], поэтому в каждый период истории, каждый человек ответственен за это развитие.

При анализе истории культуры и взаимосвязи культуры и художественного творчества нельзя не привести слова А. Белого, который выделяет смысл движений в искусстве, как «связи между новым и вечным». Он создал в своем описании оригинальную модель возникновения образа как процесса художественного восприятия через взаимодействие разных типов восприятия, психических процессов и мышление творца, символизируя таким образом смысл и суть синтетического восприятия [3. С. 117]. Переходя к поиску объединяющих начал в системе педагогики искусства, необходимо признать, что для полноценного освоения с детьми любого вида информации или практической работы, деятельность педагога, очевидно так же, должна быть основана на этих же законах. Будь то: изучение сказаний, былин, сказок, жизни и творчества художника, освоение ремесла, создание своего продукта творческой деятельности. Процесс интегрированного освоения любого явления в искусстве требует особой подготовки учителя, предполагает со стороны ученика активную деятельность мышления, воображения, интуиции, фантазии, сознания, умения переносить знания с одного предмета рассуждения на другой – при условии взаимного творчества учителя и ученика.

Можно выделить главные составляющие интегрированного обучения в области освоения искусства:

- выстраивание процесса обучения на основе связи искусства с явлениями окружающей жизни конкретной исторической эпохи;

- связь науки и искусства;

- исследовательский полимодальный характер обучения как условие когнитивной (познавательной) деятельности;

- философский характер размышления по поводу искусства «каждое событие дитя другого»;

- нахождение общего и особенного в разных искусствах.

Если дать образную характеристику процесса интеграции в искусстве, то ее можно представить в виде дерева (опираясь на Р. Декарта и Р. Арнхейма) [1], корни которого уходят в глубокое этническое прошлое; стволом, объединяющим все искусства, является пространство и время; и крона – это многочисленные искусства, устремленные в настоящее и будущее питающиеся друг от друга и помогающие друг другу.

Культура – это «огромная лаборатория, где разрабатывается некая особая шкала ценностей, где идет процесс собирания воедино всех элементов мышления народа, которые находят свое отражение в литературе и искусстве, она не исчерпывается вечером, проведенным в театре, музее …или свободной минутой, выкроенной для чтения…Это непрерывная деятельность, требующая участия всех поколений, вырабатывающая определенные аксиологические критерии, которыми руководствуется общество” [10. С. 53–61].

При анализе взаимодействия научной мысли и общего процесса развития культуры и искусства напрашивается вывод о том, что научная мысль, научное мировоззрение изменялись в течение различных исторических периодов и это изменение всегда зависело от изменяющихся отношений в обществе. В настоящее время учеными разных направлений дискутируется проблема этнокультурного отношения к жизни, к окружающему природному и предметному миру. Так финский исследователь – дизайнер Я. Линтинен, утверждает, что между людьми существует даже локальная разница в видении окружающего мира, она обоснована национальными особенностями, национальной культурой, тем ландшафтом, в котором он родился и живет. И помочь тем людям, которые не знают истории и не видят влияния национальной культуры, невозможно. Экология культуры, история народа и традиции – суть японского искусства; «новое не может существовать за счет старого, но оно существует благодаря старому, произрастает из него» [14].

Следует также добавить, что для развития познания человека как такого, необходимо приобретение и освоение целого ряда чувств. Это, в первую очередь, чувство пространственной необъятности в великом и малом, чувство глубины, количества, пропорции, качества движения. «Без этих качеств нашего взора человек бесконечно остается для нас, как бы мы ни старались научить нас видеть, тем, чем он еще остается для многих людей, – случайным предметом в разобщенном мире» [15]. Поскольку и сама проблема интеграции предполагает рассматривать процесс обучения искусству в тесной связи со всем многообразием мира, науки, культуры, природы.

Для жизни человека, пишет Д.С. Лихачев, не менее важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды – задача не менее существенная, чем сохранение окружающей среды. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь необходима для его «духовной оседлости», для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности [9. С. 574].

Понять и осмыслить окружающую жизнь можно только в осмыслении закономерностей и связей элементов и предметов со всем окружением. Поэтому направление всех рассуждений связано с тремя составляющими – это усвоение «чувства мировой беспредельности и бесконечности /.../, чувства связи отдельных людей между собой, чувства совокупности таинственных явлений» [14. С. 111–120]. Достаточно образно и точно выразил эту мысль С. Есенин: «Все наши коньки на крышах, петухи на ставнях, голуби на князьке крыльца, цветы на постельном и тельном белье вместе с полотенцами носят не простой характер узорочья, это великая значительная эпопея исходу мира и назначению человека». «В этом благословение моей жизни /.../ Сие наставление воздушного мира земною предметностью существования еще несколько тысяч лет до нас и в Египте /.../ Прежде всего, всякая мифология, будь то мифология египтян, вавилонян, иудеев и индийцев, носит во чреве своем образование известного представления. Представление о воздушном мире не может обойтись без средств земной обстановки, земля одинакова кругом, то, что видит перс, то видит чукот, поэтому грамота одинакова, и читать ее и писать по ней, избегая тождественности, невозможно почти совсем» [7. С. 37–38].

В современном мире, как уже было сказано выше, искусство невозможно отделить от науки, так как понятие универсального развития культуры включает в себя и развитую науку и бережное сохранение всего того, что создано человеком в интеллектуальной, духовной и материальной сферах в прошлом, настоящем и будущем. «Как таковая культура есть единое целое, охватывающее не только все идеи, изобретения, ремесла и художественные промыслы, символы, ценности, верования и произведения искусства, но и все экономические системы, социальные структуры и традиции, нравственные убеждения, идеологию, /.../ т.е. все, что было и будет изобретено человеческим разумом и создано человеческими руками» [16. С. 20–39].

Связывая понятие культуры и искусства с наукой, «...было бы несерьезно рассматривать культуру лишь как совокупность проявлений человеческого гения в таких областях, как изобразительное искусство, музыка, танец или архитектура. Понятие культуры гораздо шире: это огромная лаборатория, где разрабатывается некая особая шкала ценностей, где идет процесс собирания воедино всех элементов мышления народа, которые найдут свое отражение в литературе и искусстве. …Культура – это тигель, в котором выплавляются эти ценности, где формируются вкусы и устанавливается система оценок. Это непрерывная деятельность, требующая участия всех поколений, вырабатывающая определенные аксиологические критерии, которыми руководствуется общество» [10. С. 53–61]. Отсюда, этапы и уровни интегрированного направления в освоении, например, изобразительного искусства предполагают решать проблему при учете следующих факторов:

  • полихудожественный подход как структурная организация обучения;
  • гармония соединения законов формирования архитектуры с окружающей природой, творения эмоционально-художественного климата пространства в истории народов – с позиций культурологии;
  • пространственное ощущение мира с помощью разных искусств – с позиций психолого–педагогической направленности;
  • «живое активное пространство» и действие с ним – с системно-иерархической точки зрения;
  • среда как фактор изменения пространства – с позиций искусствознания в условиях социальных перемен;
  • создание окружающего человека художественного пространства, чуткое отношение к конструктивным задачам искусства, творение искусства в действии.

 

Литература

  1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. – М.: Прометей, 1994. – С. 78–79.
  2. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного образования. Искусство в трудовой школе. – М.: Новая Москва, 1926. – С. 11–13.
  3. Белый А. Символизм как миропонимание. – М.: Республика, 1994. – С. 117.
  4. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. – М.: Сов. Писатель, 1988. – С. 9.
  5. Генисаретский О.И. Труды ВНИИТЭ №50. – М., 1989.
  6. Гумилев Л.Н. География этноса в исторический период. – Л.: Наука, 1990. – С. 5–6.
  7. Есенин С.А. Быт и искусство: собр. соч. в 5 томах, т. 5. – М.: Издат-во «Художественная литература», 1962. – С. 55–62.
  8. Лихачев Д.С. Прошлое – будущему: Статьи и очерки. – Л.: Наука. –С. 574–580.
  9. Лихачев Д.С. Книга беспокойств. Статьи, беседы, воспоминания. – М.: Новости, 1991. – С. 528.
  10. Маршутаев М.А. О гармонии как закономерностях. Принцип симметрии. – М., 1978. – С. 53–61.
  11. Савенкова Л.Г. Воспитание человека в пространстве мира и культуры: Интеграция в педагогике искусства. – М: МАГМУ-РАНХиГС, 2014.
  12. Савенкова Л.Г., Ермолинская Е.А., Медков Е.С, Селиванова Т.С. и др. Изобразительное искусство. Учебники для учащихся 1,2,3,4,5,6,7,8 классов. – Издательства Вентана-Граф, Русское слово, 2010–2017 гг.
  13. Тайлор Э.Б. Первобытная культура – М.: Политическая литература, 1989.
  14. Флоренский П. Анализ пространственности в художественно-изобразительных произведениях // Декоративно-прикладное искусство. – №7, 1980. – С. 24–29.
  15. Шарден де Теяр. Феномен человека. – М.: Наука, 1987. – С. 35.
  16. Эйбл-Эйбесфельдт И. Общественное пространство и его социальная роль // Культуры. Пространство и коммуникация. – №1, 1983. – С. 20–39.
  17. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». – М.: Спутник+, 2004.