Проблема развития художественного интеллекта ребенка в системе образования

Проблема развития художественного интеллекта ребенка в системе образования

 

Барышева Тамара Александровна,
профессор кафедры педагогики начального образования
и художественного развития ребенка
Института детства РГПУ им. А.И. Герцена,
 доктор психологических наук

Аннотация: В статье в контексте структурно-интегративной методологии обосновывается модель многофакторной структуры художественного интеллекта; акцентируется роль художественного интеллекта как фактора совершенствования «человеческого потенциала». 

Ключевые слова: интеллект, художественный интеллект, эстетическое воспитание, художественное образование ребенка.

Интеллект, инновации, креативность – глобальные проблемы современного общества в ХХI веке, предмет масштабных психологических исследований и государственных программ во всем мире, от реализации которых зависит перспектива развития и эффективность социокультурных и экономических процессов.

Интеллект – как способность мозга мобилизовать и с максимальной эффективностью использовать на эвристическом уровне массив информации – исследуется в психологии в различных аспектах.

Существует ряд принципиально различных подходов к изучению интеллекта: феноменологический (М. Вертгеймер, В. Кёллер), структурно-генетический (Ж. Пиаже), факторно-аналитический (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Векслер), социокультурный (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л. Леви-Брюль), процессуально-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров), функционально-уровневый (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский), структурно-динамический (Д.В. Ушаков) и др.

Все имеющиеся определения интеллекта можно условно разделить на три основные группы:

  • Рассмотрение интеллекта с биологической точки зрения (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Дж. Тсьен).
  • Обобщение на основе педагогических теорий – некая способность к познанию, обучаемость, лежащая в основе других способностей и определяющая успешность в решении проблем и любой другой деятельности (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.).
  • Трактовка интеллекта как способности оперировать абстракциями – совокупность всех когнитивных способностей, возможность адаптации средств к цели (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон).

В психологических исследованиях моделируется структура интеллекта (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг), изучается феноменология и личностные факторы интеллекта (М.А. Холодная), исследуется экономическая эффективность интеллектуальных факторов в социокультурном развитии общества (Д.В. Ушаков А.Г. Лобанов).

В рамках факторных теорий актуализируются дискуссии о проблеме «количества» и различных видов интеллекта. Факторные теории делятся на две основные группы – однофакторные и многофакторные. Первая связана с признанием общего фактора интеллекта (К. Спирмен), другая – с утверждением мультифакторной теории интеллекта – существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун).

Согласно Г.Э. Гарднеру [3], автору теории множественного интеллекта, интеллект не единый конструкт, а состоит из 7 различных типов интеллекта: вербального (языкового), логико-математического, пространственного, музыкального, телесно-кинестетичечского, межличностного и внутриличностного. В книге «Творящие умы: анатомия креативности» (Creating minds, 1993), Гарднер рассматривает жизнь и творчество семи выдающихся деятелей мировой культуры, идеально олицетворявших собой один из видов интеллекта. Так, З. Фрейд – выдающийся обладатель внутриличностного типа интеллекта, А. Эйнштейн – логико-математического, И. Стравинский – музыкального, М. Грехам – телесно-кинестетического, М. Ганди – межличностного, Т.С. Элиот – лингвистического, а П. Пикассо – пространственного. Гарднер показывает, что музыкальный интеллект был более значим, чем логико-математический на протяжении большей части человеческой истории, так как развитие научной мысли имело место достаточно поздно в человеческой эволюции, а музыкальные умения были с людьми практически с основания человеческой цивилизации.

В современном мире стремительно повышается роль художественно-эстетических аспектов жизни, связанных не только с эстетикой социокультурной и предметной среды, но и с экологией внутреннего мира человека, с совершенствованием «качества человеческого потенциала».

Возможности искусства наиболее очевидно проявляются при анализе специфики научного и художественного творчества. А. Эйнштейн писал, что все знания научной истины можно вывести из её же собственных учений, расположенных в логическом порядке, но, чтобы осуществить такое построение и понять его, необходим интеллект художника. В этой связи А.Н. Лук сформулировал гипотезу, которую впоследствии назвали «эффектом Моцарта» (Дж. Кэмбелл): «чем выше творческий потенциал ученого, тем ближе его творческая интуиция к художественной и наоборот» [5]. Изучая природу интуиции, И.Кант пришел к выводу о том, что интуиция «работает» по эстетическим законам и «выдает» результат эстетически совершенный

Значение художественно-эстетических аспектов трудно переоценить и в системе образования. Содержательно художественное образование рассматриваются как духовная антропология (духовная эволюция человека, человековедение). Это определяется широким позитивным спектром влияния эстетических компонентов на все сферы социальных отношений в системах: человек – человек, человек – общество, человек – природа, человек – знаковые системы, человек – техника, человек – художественный образ. Кроме своего «непосредственного» пространства в искусстве, художественное образование глубоко связано с проблемой нравственного здоровья общества, экологическими проблемами, психолого-педагогическими проблемами развития креативности и духовного становления личности в целом.

При этом проблема развития художественного интеллекта как фактора совершенствования «качества человеческого потенциала», социокультурного и экономического развития общества, практически не рассматривается. К сожалению, место художественного интеллекта в структуре способностей остается неясным в большинстве теорий и статус художественного интеллекта как одного из видов интеллекта до сих пор
не установлен в науке. Вместе с тем, очевидно, что художественный интеллект в современном обществе выступает компонентом творчества и во многом определяет качество инноваций в различных сферах деятельности (и не только в искусстве!). Творчество инновационного типа всегда эстетически совершенно.

Мультифакторная модель структуры художественного интеллекта как универсальной способности к познанию, пониманию, переработке, преобразованию, созиданию и интеграции художественно-эстетической информации, определяющей качество результата в любой сфере в науке еще не сложилась. В контексте структурно-интегративной методологии художественный интеллект не противоположность интеллекту (IQ), «не триумф разума над чувствами» (Д. Карузо), а уникальное «пересечение» различных процессов [1].

Коэффициент художественного интеллекта (Art-IQ) складывается из различных факторов. Энергетическим ресурсом художественного интеллекта является мотивация (прежде всего, художественно-познавательные интересы). Содержательный пласт составляет эмоционо-ценностная сфера (эмоциональная рефлексия, эмоциональное воображение, импрессивная и экспрессивная эмоциональность, опыт высших чувств). Когнитивные процессы (синестезия, художественное восприятие, мышление, трансформации) – динамический ресурс интеллекта. Эстетические факторы [2] (чувство формы, чувство стиля, эстетическая эмпатия, художественная толерантность) определяют качество результата. Экзистенции (художественно-эстетическая модель мира) – личностный, креативность (творческое Я) – творческий ресурс. Специальные художественные способности (изобразительные, музыкальные, пластические) определяют специфику различных видов художественной деятельности. Актуальные знания, опыт и достижения человека в художественной сфере составляют компетентностный фактор.

Проблема развития художественного интеллекта особенно актуальна в детстве, что связано с сензитивностью детей к художественным воздействиям. Экспериментальные данные (Т.В. Галкина, Л.Г. Хуснутдинова, Г. Шоу, X. Петше) свидетельствуют о том, что художественное развитие детей совпадает с линией развития общих интеллектуальных способностей и креативности. По данным исследований В.Д. Еремеевой Т.П. Хризман [4], искусство «заставляет» работать мозг на повышенном эмоциональном фоне и активизирует процессы взаимодействия обоих полушарий. Тем самым оказывается мощное воздействие на ассоциативные поля мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы связей, имеющих важное значение в процессах творчества.

Практика показывает, что художественный опыт детей синкретичен. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста художественная деятельность – «постоянно меняющийся синаэстетический калейдоскоп» (М. Шафер), а художественное творчество – «продленная» игровая мотивация. Это является предпосылкой гармонизации структурных компонентов художественного интеллекта, а многофакторность структуры предоставляет возможность компенсации.

Экспериментально-математическое обоснование модели, определение корреляционной структуры и системообразующих факторов в структуре художественного интеллекта – перспектива будущих исследований. При этом предложенная модель структуры художественного интеллекта определяет «партитуру» объектов диагностики, проектирование педагогических технологий и в целом перспективы развития.

Таким образом, в данной статье в контексте структурно-интегративной методологии сделана попытка обосновать модель мультифакторной структуры художественного интеллекта и акцентировать роль художественного интеллекта как фактора совершенствования «человеческого потенциала».  

Литература

  1. Барышева Т.А. От художественного интереса к художественному интеллекту. Диагностика творческого развития ребенка в музейной среде: Учебно-методическое пособие / Науч. ред. Б.А. Столяров. – СПб.: ГРМ, 2011. – 112 с.
  2. Барышева Т.А., Шилова Н.А. Эстетические измерения визуальной креативности: опыт эмпирического исследования / Т.А. Барышева, Н.А. Шилова // Научное мнение № 7–8. 2017. Педагогические, психологические и философские науки. – СПб., 2017. – С. 52–58.
  3. Гарднер Говард. Структура разума: теория множественного интеллекта: Пер. с англ. – М.: ООО «И.Д. Вильяме», 2007. – 512 с: ил.
  4. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – СПб.: Тускарора, 2003. – 184 с.
  5. Лук А.Н. Научное и художественное творчество – сходство, различия, взаимодействия // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения. – М., 1982. – С. 203–216.