О понятийном поле музейной педагогики

О понятийном поле музейной педагогики

Столяров Борис Андреевич, заведующий  отделом «Российский центр музейной педагогики и детского творчества», заслуженный работник культуры РФ, лауреат Государственной премии РФ в области литературы и искусства, доктор педагогических наук, профессор

 

Смена приоритетов основного образования в сторону социализации личности и развития дополнительного образования ставит перед музеем задачу помочь системе образования в наполнении учебно-воспитательного процесса художественным и ценностным осмыслением реальности. Мера успешности этого наполнения определяется взаимодействием со школой и совместной разработкой единого понятийного поля, соответствующих педагогических технологий и методов оценки воспитательного воздействия искусства и художественной культуры в условиях информационной среды.

Уникальным опытом такого взаимодействия обладает сегодня Русский музей, возможности которого эстетическом воспитании и художественном образовании, а также в теории и практике музейной педагогической деятельности широко известны[1].

Самоидентификация музейной педагогики как отрасли педагогического знания и построение на его основе специфической практической деятельности, предполагает наличие собственной, внутренне согласованной системы понятий и категорий. Обратимся к таким ее исходным понятиям как «музей», «образование», «просвещение» и «педагогика».

Музей. Определение этого учреждения в системе Министерств культуры, образования или местной администрации в последние десятилетия обрело многозначность, которая включает в себя функции Храма и Форума, Института культуры, культурной формы, информационно-коммуникационной системы, феномена культуры и т. д. Все это грани одного цивилизационного явления, которое называется музей и которое пытается расшифровать музееведение.

Широко известное определение, сформулированное специалистами международной организации музеев (ICOM) при ЮНЕСКО: «Музей – постоянное некоммерческое учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей»[2], – в последние годы подвергается корректировке. Причиной тому – трансформация социального статуса музея, определяемая разного рода реформами, выявляющими новые функции и направления деятельности, среди которых выделим:

  1. Институциональное направление, являющееся самым традиционным. В его рамках музей рассматривается как социальный институт с присущими ему функциями собирания, хранения, экспонирования, исследования и просвещения. Среди них исследователи особое внимание уделяют образовательной функции. Исторической практикой доказано, что взаимодействие музея с системой образования наиболее полно отражает тенденцию сохранения культурно-исторического опыта, ибо образование является частью культуры, а музей – институцией, способствующей формированию личности, которая, усвоив этот опыт, интегрирует его в контекст собственной жизни и жизни общества[3].
  2. Феноменологическое направление, рассматривающее музей как социокультурный феномен и как форму существования культуры. Специфика этого направления определяется коммуникационным подходом, суть которого в принципиально новом характере отношений между музеем и посетителем. Развитие данного подхода, сформированного канадским ученым Д. Камероном, позволило сформулировать отношение к музею, как к информационной структуре, в рамках которой культура понимается как система хранения и передачи информации, а сам музей как система, интегрирующая и представляющая культурно-исторические коды – языки культуры (З. А. Бонами).

В рамках феноменологического направления сформировался культурологический подход, основной принцип которого состоит в изучении музея как феномена, возникшего, функционирующего и развивающегося в условиях системы культуры (М. С. Каган), при этом особо подчеркивается роль художественного музея как одной из наиболее емких культурных форм (Т. П. Калугина). Выявляя феноменообразующие функции музея, данный подход позволяет определять его природу как социокультурного феномена и место в структуре культуры.

Названные направления позволили сформировать представление о музее, как об особой информационно-коммуникативной системе (С. В. Пшеничная), которая функционирует в метасистеме культуры, отражая процесс формирования новой информационной цивилизации. Этот процесс происходит благодаря стремительному расширению систем коммуникации, а также активному развитию информационных технологий и современных форм культуры[4].

Данный вывод свидетельствует о том, что чем динамичнее становится процесс исторического развития культуры, тем активнее музей обогащает свои функции новыми формами работы со зрителем. Подтверждением тому нынешняя трансформация крупных музеев в универсальный «организм культуры» с марафоном гигантских выставок и сопутствующих им разного рода мероприятий, превращающих его в эстетически комфортный фон для всякого рода социальных, представительских и иных социокультурных акций.

Перенос акцента с культурной на социокультурную деятельность, в значительной мере ориентированную на рыночные отношения, включающие внимание бизнес элиты, ставит музей в условия, когда ориентированное на созерцание и осмысление музейных памятников восприятие меняет ракурс на подсознательные художественные реакции, которые могут и не получить последующего развития. В этой ситуации расширение роли образовательной деятельности музея можно рассматривать как один из способов его самосохранения. Однако процесс ее развития как на научном, так и на практическом уровне требует терминологической внятности.

В современной практике музейной работы со зрителем устойчиво закрепились два определяющие ее содержание термина – «образование» (англ. еducation) и «музейная педагогика» (от нем. museumspadagogik, используется преимущественно в Германии и России). В практической музейной жизни оба термина мало различимы, тем не менее, образовательную деятельность трактуют шире, включая в нее помимо решения педагогических задач широкий социокультурный контекст[5].

В данном случае речь идет о взаимодополняемости понятий, которая основана на образовательной (сущностной) природе искусства, являющегося, по меткому выражению М. С. Кагана, «самосознанием культуры». И не случайно в эпоху развития общественно-демократического движения в России второй половины ХIХ – начала ХХ века были необычайно актуальны идеи популяризации и распространения в широких массах, наряду с политическими и научными знаниями, литературы и искусства[6]. Именно в ту пору сформировались такие традиционные формы музейной просветительской деятельности, как экскурсии и лекции.

На рубеже двадцатых и тридцатых годов ХХ века во многих странах был востребован пропагандистский контекст просветительской работы музеев, в результате чего ее культурный аспект отчасти был ликвидирован. Лишь позже, в 1970-е годы, в связи с обретением музеями статуса научных учреждений получает развитие работа с детской аудиторией в музейных клубах и кружках, определившая становление научных подходов к формированию образовательной деятельности. Однако организовать ее в музейно-педагогический процесс, влияющий на формирование целостного восприятия музейного памятника, можно было лишь на основе научно-теоретического осмысления этой работы, выделив из разделов общей педагогики такую отрасль знания, как «музейная педагогика»[7].

Данная ситуация оказала влияние на формирование позитивного взгляда на образовательную деятельность музея, содержанием которой является музейная педагогика, а также на признание ценности и научного статуса работы со зрителем как внутри музея, так и вне его среды.

Обратимся к содержанию термина «образование», который в педагогической литературе трактуется весьма широко:

- образование – это совокупность учреждений, выполняющих определенные обществом задачи (система образования);

- образование – это образовательный процесс, ориентированный на передачу, освоение и обогащение социокультурного опыта;

- образование – это образованность, опирающаяся на установки, знания, понятия, умения, сложившиеся в ходе учебной деятельности, и рассматриваемая в ракурсе их применения для выполнения познавательных и практических задач;

- образование – это уровень образовательной деятельности, определяемый наличием документа об окончании начального, среднего или высшего учебного заведения;

- образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый субъект;

- образование – это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, в результате которого происходит становление и самоидентификация личности (А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, Н. В. Бордовская, А. А. Реан).

С другой стороны, образование понимается:

- как ценность развивающегося общества;

- как «способ реализации фундаментальной функции культуры – получения, хранения, передачи и воспроизведения культурного опыта поколений, знаний о мире, о человеке и способах его существования»[8];

- как результат обучения и воспитания;

- как система, в рамках которой осуществляется процесс обучения и воспитания.

Приведенные определения свидетельствуют о сложности этого ключевого термина, вызванной развитием самой системы образования, изменяющим и дополняющим его функции в соответствии с исторической динамикой общества. Обобщая приведенные трактовки термина, сделаем вывод, что образование является не только одним из основных способов вхождения человека в мир науки и культуры, но и качественным ускорителем перемен в области культуры, которые ведут к преобразованию как общественной жизни, так и личной. Отметим, что «проблемы образования связаны не только с потребностями общества в специалистах-профессионалах, знатоках своего дела, но и с переходом к новой культурной парадигме, с формированием человека мировоззренческая культура которого отмечена целостностью, нравственностью, духовными ценностями»[9].

Данное мнение отсылает нас к ХVIII веку, когда термин «образование», имеющий происхождение от немецкого bildung – образование, просвещение, формирование, с корневым словом bild – картина, образ, изображение, пришел в Россию. Словарь Академии Российской ХVIII века не случайно трактует образование от «образую», то есть «привожу в совершенство, просвещаю» (обратим внимание на равнозначность в ту далекую эпоху смыслов терминов «образование» и «просвещение»).

Тем самым, подтверждая вывод о том, что образование неразрывно связано с культурой и социокультурным опытом. В контексте научных (в том числе и музейно-педагогических) исследований его можно рассматривать как:

- проблему междисциплинарных взаимосвязей;

- социокультурный феномен;

- непрерывный процесс;

- специфический вид деятельности;

- результат воспитания и обучения;

- систему с большим потенциалом саморазвития.

Предложенная многозначность позволяет нам определить распространенное в музейной среде понятие «образовательная деятельность», как специфическую форму музейной активности. Это особенно важно в условиях инновационного развития общества, опирающегося на возможности человека широкого кругозора, владеющего коммуникативными навыками, способного к быстрому обучению и освоению новых технологий. Данная тенденция лежит в основе развития образования в современном мире. Она определяется единством информационно-технологического и гуманитарного подхода, ориентированного на художественную культуру, интегративность, современные информационные и социально-коммуникационные технологии, определяющие способы жизнедеятельности.

Образование осуществляется через педагогический процесс, который представляет собой специально организованное взаимодействие поколений с целью передачи от старших к младшим необходимых в жизни и профессиональной деятельности знаний и социального опыта. Педагогический процесс проходит в определенных организационных формах с привлечением самых разнообразных средств образования текстов, наглядных пособий, музейных предметов, компьютерных программ и т. д. Как в школе, так и в музее педагогический процесс определяется целеполаганием и реализуется через технологии, важнейшей особенностью которых является сохранение как информационных, так и личностно эмоциональных подходов[10]. Такие подходы более свойственны искусству, а не науке, что подчеркивает творческий характер педагогики. Не случайно К. Д. Ушинский считал ее не наукой, а искусством, причем, не только самым обширным и сложным, но и самым необходимым из всех искусств[11].  В то же время, справедливо видя в педагогике аналогичную искусству устремленность к идеалу совершенного человека, он не отделял ее от других областей научного знания, подчеркивая тем самым ее междисциплинарный характер.

Современные ученые рассматривают педагогику в системе человековедения как «совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности»[12]. Определение предметной области педагогики не имеет однородности. Ее чаще всего называют наукой о воспитании или о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта, без которого невозможно подготовить подрастающее поколение к жизни и деятельности. И так как речь идет об опыте в его самом широком контексте (социальном, культурном и т. д.), то естественно предмет педагогики связан буквально со всеми областями знания, ориентированными на изучение человека и результатов его деятельности, – философией, психологией, социологией, биологией, медициной и т. д. Вот почему сегодня в рассматриваемой области научного знания и практической деятельности существует такие направления, как дошкольная педагогика и педагогика высшей школы, художественная, музейная педагогика и т. д.

В период становления педагогики как науки определились пять ее основных понятий (категорий), к которым относятся: воспитание, обучение, образование, развитие и просвещение. Данным понятиям соответствуют пять разделов педагогического знания, это – общая педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики.

Наиболее употребимыми в педагогике является такие ее понятия/категории как: «воспитание», «развитие» и «обучение». Они являются основой процесса целостного формирования личности.[13]

Воспитание является общей категорией, первоначально включавшей в себя обучение и образование. В наиболее общем виде под воспитанием как явлением общественной жизни сегодня понимается передача одним поколением людей другому общественно-исторического и культурного опыта человечества[14]. При этом в понимании смысла воспитания определилось такие значения:

- включение человека в жизнь социума, т. е. целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;

- специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;

- решение определенной педагогической задачи.

Находясь в диалектической связи с обучением, воспитание связано, главным образом, с развитием и закреплением в поступках основных качеств личности, которые характеризуют устремление человека, его отношение к миру, людям и самому себе, его социально-нравственные позиции, взгляды и убеждения.

В состав понятия «воспитание» включаются два аспекта:

- воспитание – это процесс, ведущий к изменениям в ситуации целенаправленного развития личности;

- воспитание – это процесс, определяющий социализацию личности.

В музейной среде одержание воспитательного процесса включает:

  1. Историческое воспитание – педагогический процесс, формирующий на основе музейных и художественных памятников интерес к отечественной истории.
  2. Патриотическое воспитание – педагогический процесс, формирующий на основе музейных предметов и произведений искусства воспитание любви к тому комплексу представлений, который мы заключаем в термин «отечество».
  3. Экологическое воспитание – педагогический процесс, формирующий бережное отношение к природе и духовной культуре человечества.
  4. Эстетическое воспитание – педагогический процесс, направленный на формирование эстетического вкуса, визуальной культуры и творческих навыков в среде обитания человека. Эстетическое воспитание ориентировано на процесс художественно-творческого развития личности, результатом которого является формирование эстетического отношения к действительности и ценностных ориентаций в области художественной культуры.
  5. Воспитание общественно значимых коммуникативных навыков – педагогический процесс, формирующий коммуникативные навыки на основе сформированных в музейной среде эстетических, патриотических, исторических, экологических установок[15].

Педагогическая категория «развитие» определяет последовательное количественное и качественное изменение человека. Речь идет о психическом, социальном и духовном развитии личности, которое осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов.

Под развитием понимается процесс перехода человека в более совершенное состояние, который осуществляется формированием экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и иных качеств. В этом контексте развитие и воспитание дополняют друг друга. Например, в музейной среде воспитание музейной культуры тесно связано с формированием и развитием опыта восприятия музейного предмета и опыта межличностной коммуникации. Именно уровень воспитания в процессе развития влияет на качественные личностные и профессиональные изменения человека. Развитие личности – сложнейший процесс объективной действительности.

Категория «обучение» в своем содержании определяется взаимодействием учителя и учащегося с целью передачи ему знаний и ценностных отношений к учебно-познавательной деятельности. Социальная функция обучения заключается в подготовке молодого поколения к деятельности в настоящем и будущем с учетом прошлого опыта, способностей обучаемого, его интересов, потребностей и особенностей развития в целом. Таким образом, находясь в диалектическом отношении с воспитанием, обучение главным образом направлено на развитие у человека качеств деятельного характера и опыта деятельности.

Отметим проблему соотношения названных категорий в педагогике.  Разность мнений среди ученых по этому поводу есть ни что иное , как свидетельство постоянного саморазвития педагогики, ее обогащения другими областями гуманитарного знания, что делает ее «совокупностью знаний, лежащих в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования совершенствования и развития педагогического процесса»[16].

В поисках путей нравственного и эстетического воспитания, развития ценностных ориентаций растущего человека педагогика взаимосвязана с философией, этикой, эстетикой, социологией. Традиционна ее связь с психологией, ибо законы психического развития и результаты психологических исследований позволяют педагогам организовать обучение и воспитание. Связи педагогики с другими науками говорят о ее интегративной сущности и потенциале саморазвития[17]. Так как этот процесс сложен и многогранен, то наиболее продуктивным будет его рассмотрение с позиций теории деятельности в ее философском аспекте (М. С. Каган), не противоречащем педагогической теории и практике. В ее основе лежат три основных формы предметной деятельности[18]:

- познание окружающего мира – получение и передача знаний о нем (составляет стержень образования как такового);

- преобразование действительности, опирающееся на творческий потенциал личности и приобретенные в процессе освоения знаний умения и навыки;

- ценностное отношение, являющееся продуктом воспитания, так как достигается лишь путем межличностного общения в форме диалога.

Все названные формы деятельности находят свое отражение в педагогике, рассматривающей образование в виде своей структурной категории. А это значит, что, постоянно развиваясь, педагогика обогащает свою практическую деятельность новыми направлениями по всем рассмотренным категориям.

Однако практика педагогической деятельности зачастую опережает теорию, не успевающую за быстротекущими процессами. Их отражением является развитие и музейной педагогики, самоидентификация которой происходила на уровне осознания того факта, что целью образования в музее является расширение способности посетителя понимать и ценить музейные предметы и обогащать полученными впечатлениями и опытом свою жизнь. Как область научного знания, музейная педагогика предполагает построение собственной, внутренне согласованной системы понятий и категорий, отражающих ключевую проблематику образовательной деятельности музея и способствующих продуктивному движению теоретической мысли. В то же время эта система находится в рамках понятийно-категориального пространства педагогического знания. Логический ряд этих понятий и категорий необходим как инструментарий для дальнейшего исследования образовательной деятельности музея. Он также помогает понять место музейной педагогики в системе междисциплинарного знания, поскольку вбирает в себя помимо педагогики базовые понятия таких областей науки, как психология, музееведение, история, профильное музею знание, философия и культурология, категориально-понятийные аппараты которых сопрягаются эпизодически. Не случайно термин «музейная педагогика», введенный в научный оборот в 1934 году К. Фризенем (Германия), практически сразу же вызвал дискуссию по поводу своего содержания. В научном споре быстро обозначились педагогический, посреднический и междисциплинарный аспекты, на основе которых делались попытки его определений. Вот как они выглядят в исторической последовательности:

- Музейная педагогика – это наука о воспитании средствами музея, а музейная дидактика – посредническая миссия музея.

- Музейная педагогика – научно доказанная посредническая деятельность, обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетителями (А. Фогт, Германия).

- Музейная педагогика – пограничная научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и исследующая образовательно-воспитательные цели общества применительно к специфическим формам музейной коммуникации (К. Патцвал, Й. Аве, Германия).

Отечественное определение термина во многом связано с немецкой традицией. Музейная педагогика в нем трактуется как научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, предметом которой являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации. При этом подчеркивается близость данного понимания термина позиции ученых-музееведов, а также практических работников музеев нехудожественного профиля[19].

Данное обстоятельство подчеркивает необходимость выделения из пространства музейной педагогики такой самостоятельной области педагогического знания и практики, ориентированной на развитие художественного восприятия и эстетического вкуса, как педагогика художественного музея (Б. А. Столяров). Зародившись в недрах художественного музея на рубеже ХХ и ХIХ, педагогика художественного музея достигла сегодня того уровня практического развития и теоретического осмысления, которой позволяет ввести ее в каждый из пяти разделов педагогического знания: общую педагогику, дидактику, теорию образования, теорию воспитания или историю педагогики. Это не случайно, ибо именно в художественном музее наглядно проявилась общая тенденция культуры ХХ века к интеграции в различных сферах знания и деятельности. Тем самым, определим педагогику художественного музея как междисциплинарную область научного знания, формирующуюся на пересечении педагогики, психологии, искусствоведения и музееведения, и построенную на его основе специфическую практическую деятельность, ориентированную на передачу знаний и художественного опыта в условиях музейной среды[20].

Являясь органической частью исторически определенного социокультурного пространства, ориентированной на общепедагогические задачи развития, воспитания и образования, музей осуществляет свою образовательную деятельность в рамках музейно-педагогического процесса. Как и общепедагогический, музейно-педагогический процесс обеспечивает единство развития, воспитания и обучения на основе целостности и общности всех элементов его структуры к которым относятся: музейный педагог, музейный предмет и зритель.

  1. Музейный педагог – специалист, осуществляющий образовательную деятельность в музее на основе экскурсионного опыта, организующий музейно-педагогический процесс и обеспечивающий на основе субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений непосредственное общение зрителя с памятником в рамках заданной этим процессом программы. Отметим, что роль музейного педагога очень выросла при движении целевых педагогических задач от просветительства (приобщения), обеспечивающего накопление первоначальных и самых общих знаний об искусстве, к системному многоуровневому образованию музейными средствами, включающему формирование визуального мышления, художественного восприятия, музейной культуры и творческих начал, а также систематическое приобретение знаний, соответствующих профилю музея. Осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный педагог помогает зрителю не только вычленить из информационного потока необходимые сведения, но и в рамках определенной системы обеспечивает их усвоение, анализ и адаптацию к задачам понимания и интерпретации произведения искусства.
  2. 2. Музейный зритель также является субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с изобразительным искусством в музейной среде он формирует свое визуальную грамотность, художественное восприятие и художественно-творческие начала.
  3. Музейный предмет в условиях художественного музея – это произведение искусства (экспонат), который, являясь основой музейно-педагогического процесса и будучи материально-идеальной целостностью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педагогического процесса.

Данная трехкомпонентная совокупность реализуется в музейной среде, являющейся частью такого понятия, как социокультурная среда. Обладая специфической образовательной ценностью, музейная среда имеет широкий контекст и, перефразируя французского исследователя искусства И. Тена, можно сказать, что для процесса художественного образования и воспитания, она то же самое, что для растения почва и климатические условия. Подчеркнем, что музейная среда является не менее активным средством образования и воспитания, чем школьная, к тому же она обладает эстетической аурой и художественным содержанием, а значит – могучим духовным потенциалом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на формирующуюся личность.

Перечислим составляющие музейной среды:

- организующее внимание зрителя околомузейное пространство;

- собственно музейное здание, настраивающее на восприятие произведения искусства;

- экспозиция, как презентация музейных памятников.

Таким образом, структура музейно-педагогического процесса обусловлена внутренней взаимосвязью элементов, обеспечивающих превращение художественного опыта в личные качества формируемого человека.

В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:

- интерактивность, ибо человек запоминает только то, что делает;

- комплексность как включение всех каналов восприятия (чувственный, логико-аналитический, психомоторный);

- программность обеспечивает усвоение информации и приобретение умений на основе специально разработанных программ.

Таким образом, музейно-педагогический процесс представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов, определяемых педагогическими категориями: образование, воспитание, обучение и развитие. Это позволяет музею оптимизировать преподавание изобразительного искусства в школе, включая в учебно-воспитательный процесс величайшие памятники искусства. Развивая имажинарную сферу, педагогическая деятельность музея способствует гармонизации личности, стимулируя в противовес логическому мышлению (на которое акцентировано школьное образование) чувственное.

Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то ценность и специфичность музея заключается в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и представляют зрителю внутренние связи различных явлений. Следовательно, в процессе реализации в музейной среде функции обучения, он расширяет общекультурный (художественный) кругозор учащихся, обогащает их художественную эрудиция, формирует   знания в области изобразительного искусства и развивает их творческие способности. Они могут раскрываться в самых разнообразных формах – от изобразительной практики и дизайнерского творчества до подготовки к профессиональной деятельности в музее.

Методика педагогической деятельности художественного музея, основанная на опыте зрительного восприятия, нацелена, прежде всего, на развитие визуальной грамотности и восприятие художественного памятника, что является важнейшей проблемой психологии художественного творчества и педагогики, так как «произведение искусства является материализованным сгустком духовно-психологического опыта автора. Оно всегда имеет определенную энергоинформационную структуру с многослойным и многомерным содержанием»[21]. Поэтому восприятие произведений искусства значительно сложнее восприятия всех других окружающих человека предметов.

Данный вывод подтверждается эмпирическими исследованиями современных психологов. Типологизируя различные подходы и оценки, они делают попытки построения структур уровней зрительского восприятия, что представляет большую ценность для анализа результатов образовательной деятельности художественного музея. Примером создания такой структуры являются разработанные американским психологом А. Хаузен пять основных, независимых от возраста зрителя стадий восприятия. Их последовательность такова:

  1. Описательная стадия характеризуется эгоцентрическими высказываниями зрителей, которые, обозначая элементы картины, ассоциируют их с личным опытом.
  2. Конструктивная стадия характеризуется утилитарным подходом зрителя к произведению, попыткой, используя весь запас знаний, дать оценку увиденному с точки зрения содержания и технического исполнения. Эталоном для восприятия в этой стадии являются реалистические изображения.
  3. Классификационная стадия характеризуется попыткой зрителя, на основе использования собственных знаний, активно анализировать произведение.
  4. Стадия интерпретации характеризуется включением в восприятие процесса эмоционального взаимодействия, основанного на личностном знании и наслаждении от погружения в произведение искусства. На этой стадии зритель делает попытку дать разные интерпретации изображенного в произведении события или явления.
  5. Стадия сотворчества характеризуется зрительской свободой в подходах к восприятию художественного образа на основе натренированного глаза и ума, что позволяет сочетать в оценке произведения критическое осмысление и эмоциональные реакции. На этой стадии зритель понимает необходимость знаний об искусстве и культуры чувств.

Недостатком данной структуры, на наш взгляд, является отсутствие такого принципиально важного для формирования художественного восприятия уровня, как изначальный (непосредственный), безмолвный контакт с произведением, не отягощенный посторонними комментариями. Именно этот уровень является основой дальнейшего развития восприятия к его высшей ступени – художественному сотворчеству, позволяющему понять, что художественное произведение – единственная и важнейшая реалия искусства, а художественный образ – это живое развивающееся целое, одна из фаз которого – неповторимый индивидуальный образ, формирующийся в процессе активного – сотворческого общения с произведением искусства.

Знание этой динамики развития формирует установку музейного педагога и школьного учителя на понимание психологической природы процесса художественного восприятия как основы эстетического чувства и эстетического переживания. Этот процесс исключительно важен, так как «подлинный художник создает в своем произведении такие ситуации, такие конфликты, которых не было в практике школьника, так сталкивает человеческие характеры, что это вызывает острое нравственное отношение юного читателя, зрителя, порождает у него неизведанные переживания»[22].

Тем самым, именно навыки художественного восприятия позволяют интерпретировать произведение искусства, что требует особого умения, так как искусство представляет собой форму воплощения внутреннего мира художника и не является точной копией увиденного. Это касается и искусства Новейшего времени со свойственным ему стремлением к новым формам и «освобождению от материала»[23]. В этом диалоге традиционного и нового, музей приобретает статус школы художественного восприятия, приобщающей ребенка и учителя к окружающему миру с помощью произведения искусства, несущего в себе общечеловеческое и личностно важное содержание, либо представляющего вариативный взгляд на мир (современное искусство), что имеет философско-этическое значение. И в этой ситуации особую важность приобретает владение терминологическим полем музейной педагогики и понимание ее возможностей в решении задач художественного воспитания и творческого развития личности.

 

Литература

  1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 486 с.
  2. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. – СПб.: Издательство РХГТ, 2001. – 512 с.
  3. Выготский Л. С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. – (Мир психологии).
  4. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1992. – 151 с.
  5. Каган М. С. Эстетика как философская наука: университетский курс лекций. – СПб.: Петрополис, 1997. – 543 с.
  6. Калугина Т. П. Художественный музей как феномен культуры. – СПб.: Петрополис, 2001. – 224 с.
  7. Словарь музейно-педагогических терминов для специалистов образовательных служб и музейных администраторов / Авт.-сост. Б. А. Столяров. – СПб.: ГРМ, 2016. – 24 с.
  8. Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. – СПб.: СпецЛит, 1999. – 222 с.
  9. Столяров Б. А. Музейная педагогика. История, теория, практика: учебное пособие для студентов гуманитарно-художественных вузов и музейных педагогов. – М.: Высшая школа, 2004. – 216 с.
  10. Столяров Б. А. Педагогические аспекты образовательной деятельности музея: учебное пособие для студентов гуманитарно-художественных вузов и музейных педагогов. – СПб.: ГРМ, 2013. – 310 с.

 

[1] См.: Столяров Б. А. Музейная педагогика. История. Теория. Практика. – М.: Высшая школа, 2004. – 216 с.; Столяров Б. А. Педагогические аспекты образовательной деятельности музея. – СПб., 2013. – 316 с.

[2] Термин «просвещение», впервые употребленный Вольтером и Гердером в 1784 году, на протяжении двух столетий был предметом особого внимания, прежде всего, философов. И. Кант рассматривал его как «необходимую историческую эпоху развития человечества, сущность которой состоит в широком использовании человеческого разума для реализации социального прогресса». Российская музейная энциклопедия: в 2-х т. Т. 1. – М.: Прогресс, РИПОЛ КЛАССИК, 2001. – С. 395.

[3] См.: Столяров Б. А. Музейная педагогика. История, теория, практика: учебное пособие. – М.: Высш. шк., 2004. – 216 с.; Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: От истоков до современности. – СПб.: СпецЛит, 1999. – 222 с.; Шляхтина Л. М. Основы музейного дела: теория и практика. – М.: Высш. шк., 2005. – 184 с.; Юхневич М. Ю. Ребенок в музее: новые векторы детского музейного движения. – М.: Академический проект; РИК, 2006. – 176 с.

[4] См.: Калугина Т. П. Художественный музей как феномен культуры. – СПб.: Петрополис, 2001. – 224 с.

[5] Под социокультурным контекстом применительно к образовательной деятельности понимается досуговая работа с детской аудиторией и арт-терапия.

[6] Известно, какое внимание уделяли гуманитарному просвещению народа выдающиеся деятели русской культуры и науки М. Е. Салтыков-Щедрин, Н. А. Некрасов, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, В. В. Докучаев, С. А. Танеев и др.

[7] См.: Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. – СПб.: СпецЛит, 1999. – 222 с.

[8] Бордовский Г. А. О гуманитарных основах современного высшего образования // Гуманитарное образование: традиции, новации: тезисы докладов: ежегодная межвузовская научно-методическая конференция 14–15 февраля 2001 года. – СПб.: [Б. и.], 2001. – С. 39–40.

[9] Бесейнова Г. А. Проблемы образовательного знания в диспозитиве культуры. – Алматы: Искандер, 2005. – С. 67.

[10] Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. – М.: Совершенство, 1988. – С. 56.

[11] Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – М.-Л.: Изд-во АПИ РСФСР, 1946. – С. 25.

[12] Бордовская Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – С. 11.

[13] http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00200086_0.html. [Электронный документ]. Проверено 20.05.2016.

[14] См.: Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. – СПб.: Изд-во РХГТ, 2001. – 512 с.

[15] Воспитательный потенциал художественного музея: учебное пособие / Авт.-сост. Б. А. Столяров, А. Г. Бойко, Ю. Н. Протопопов. – СПб.: ГРМ, 2007. – 68 с.

[16] Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. – СПб.: Изд-во РХГТ, 2001. – С. 19.

[17] Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. – 151 с.

[18] См.: Каган М. С. Человеческая деятельность. – М.: Политическая литература, 1974. – 328 с.; Каган М. С. Морфология искусства: Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусства. – Ч. 1–3. – Л.: Искусство, 1972; Каган М. С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-художественная проблема // Гуманитарий: ежегодник Академии гуманитарных наук. – №1. – СПб.: [Б. и.], 1995. – С. 15–28.

[19] См.: Юхневич М. Ю. Музейная педагогика – профессия // Советский музей. – 1991. – №1. – С. 26–29; Медведева Е. Б. Музейная педагогика как новая научная дисциплина / Е. Б. Медведева, М. Ю. Юхневич // Культурно-образовательная деятельность музеев: сборник трудов творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела. – М., 1997. – С. 17–26.

[20] Столяров Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. – СПб.: СпецЛит, 1999. – С. 7.

[21] Художественный музей в образовательном процессе. – СПб.: СпецЛит, 1998. – С. 128.

[22] Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964. – С. 56.

[23] Речь идет о произведениях, авторы которых насыщают художественный образ движущимся и постоянно меняющимся (экранным) «текстом», делающим личный контакт с экспонатом достаточно условным, в отличие от традиционной изобразительной культуры.

Дата: 26.09.2016 23:09