Психологическое проектирование в музейно-образовательной среде

Психологическое проектирование в музейно-образовательной среде

Виноградов Павел Николаевич,
заместитель директора Института психологии
РГПУ им. А.И. Герцена,
кандидат психологических наук, доцент

Отечественными исследователями В.И. Пановым [8], В.В. Рубцовым [7], В.А. Ясвиным [11] были с психологических позиций проанализированы различные подходы к пониманию феномена «образовательная среда». В этой статье мы склоняемся к определению В.А. Ясвина, строящему свою концепцию на идее проектирования пространства возможностей. Он пишет: «…под образовательной средой мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении» [11]. Такое понимание образовательной среды в наибольшей степени отвечает нашим задачам, и направлению на развитие психологического проектирования, как важную сторону профессиональной деятельности психологов.

Многообразие функций, которые в современном обществе выполняет музей, ставит задачу более четкого выбора целей, средств и поиска оптимальных ресурсов для осуществления этих функций. В данном контексте процесс различных форм социального проектирования приобретает важную роль в организации разносторонних музейных процессов. Центральное место в музее как зрелищном пространстве занимает диалог зрителя и художника, опосредованный произведением искусства. Если вести разговор о художественном воспитании и развитии ребенка, то здесь важными дополнительными посредниками становятся музейные педагоги и педагогические ресурсы воспитания, организованные в музейно-образовательную среду. Более того, появляется новое организационно-педагогическое образование, характеризующееся особым соотношением различных условий музейно-педагогического процесса и различающейся ролью участников этого процесса. Создать оптимальное взаимодействие всех составляющих образовательной среды, устранить ситуативность и стихийность в ее функционировании и призвано проектирование.

Философский энциклопедический словарь [10] определяет проектирование как «процесс создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния». В самой этимологи слова «проект» – его латинский этимон дословно переводится как «брошенный вперед» – явственно обозначен чисто человеческий дух практического разума, активного творческого начала, готовности к социальному действию. «По существу, мы проектируем всякий раз, когда разрабатываем способы превращения данной ситуации в другую, более приемлемую», – очень точно подмечает Г. Саймон [с. 70]. Перед необходимостью преобразовывать ситуации, создавать искусственные объекты и структуры, разрабатывать алгоритмы действий, планировать этапы достижения определенных целей стоит любой человек. Как считает известный теоретик отечественного педагогического проектирования В.Е. Родионов: «Таким образом, проектирование является сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен».

Актуализирующееся в последнее время психологическое проектирование, сущность которого раскрывается в трудах А.А. Грачева [2], В.А. Ясвина [11], направлено на проектирование образовательной среды по критериям жизненных интересов субъектов – участников образовательной деятельности.

Можно выделить такие уровни психологического проектирования, как личностно-психологический, социально-психологический и психолого-педагогический. Задачей первого из них является определение модельных оснований для формулирования личностных характеристик, к которым будет устремлена образовательная деятельность. Второй уровень предполагает создание типовых ситуаций социального взаимодействия, который позволяют осуществить реализацию определенных образовательных задач. Третий уровень обеспечивает подбор педагогических условий, позволяющих решить задачу обеспечения становления определенного типа личности, заданного его моделью.

Личностно-психологическое проектирование предполагает определение характеристик будущего воспитанника как носителя субъектности и дозволенности ее проявления на различных этапах его возрастного, социального развития. Рассматривая особенности психологического проектирования, исходящие из жизненных интересов ребенка мы понимаем, что необходимо ответить на три ключевых вопроса: кто ставит цели активности; кто определяет способы условия достижения целей; кто несет ответственность за результат достижения целей. Ответы на эти вопросы и задают определенный взгляд на ребенка и условия достижения его субъектности. Известный российский философ Г.С. Батищев [1] видит, по крайней мере 3 направления психологического проектирования, обеспечивающего различные уровни становления этой субъектности ребенка. Если цели задаются внешними силами, средства и условия достижения целей также не выбирает ребенок, а ответственность возлагается на него, то он рассматривается как «пластичный материал, мягкий воск, чистый лист на котором должен быть запечатлен социально заданный текст».

Если цели, условия их достижения берет на себя ребенок, и он несет ответственность за результаты их достижения, то идеальный итог воспитания – «максимально развитый, максимально реализующий свои способности индивид – душевная личность в ее своеобразии. Чем способнее, тем лучше, чем талантливее, тем замечательнее. Подразумевается как бы безмерность развития».

В случае формулирования целей развития и образования в диалоге воспитанника и воспитателя, совместном определении средств и условий реализации целей и постепенном возложении-принятии ответственности ребенком на себя идеальный итог воспитания видится Г.С. Батищеву как «мировоззренчески принципиальный человек, неподкупный, бесстрашный, открытый, верный, надежный и всеобъемлющий своею совестью всему окружающему, всему миру, умеющий соблюдать меру своего деяния и своего развития сообразно его ценностно-смысловой оправданности, помня как важно быть достойным своих сил и талантов» [1].

Социально-психологический уровень проектирования музейно-образовательной среды позволяет определить круг значимых ситуаций взаимодействия между ребенком, сверстниками и педагогом, ориентированном на значимые задачи ребенка. Известный петербургский исследователь Ю.Н. Емельянов показывает, что перегруженность исследования внимания современной науки об образовании вниманием к формально-логическим основаниям построения процесса и недостаточность внимания к чувственно-образным формам познания приводит появлению поля латентного обучения, которое осуществляется как бы само-собой и контролируется на интуитивном уровне. Нестрогий характер определения ряда понятий и явлений часто порождает впечатление об их непознаваемости. К таким понятия часто относят и категорию «социальное взаимодействие». Вместе с тем, пишет Емельянов: «Удивительно то, что психологи, постоянно утверждая, что человеческое поведение не может быть понято вне ситуационного контекста, что убедительно было показано еще К. Левином, до сих пор мало внимания уделяли непосредственно самому феномену участия людей в ситуации как явлению, обладающему самостоятельным научным статусом и способному объяснить многие механизмы культуры, в частности обучающий эффект совместной деятельности индивидов» [3].

Классификация типов взаимодействия, которая может быть положена в основу социально-психологического проектирования музейно-образовательной среды, предложена Г.А. Ковалевым [4]. Он проводит методологически анализ категории взаимодействия и выделяет императивное, манипулятивное и развивающее взаимодействие. Каждый тип взаимодействия соотносится с моделью человека, соответственно: механистической, релятивистской и гуманистической. Императивное взаимодействие характеризуется доминирующей центрацией на педагоге как носителе истины в последней инстанции, при которой ребенок воспринимается только как реципиент сообщения. Манипулятивное взаимодействие с наличием цели взаимодействия, которая непосредственно в нем не представлена, или не очевидна для одного из участников взаимодействия, даже если она носит полезный характер для всех участников этого социального процесса на момент его осуществления. Диалогическое взаимодействие предполагает содержательный и процессуальный консенсус различных сторон и понимание ситуативного контекста состояний взаимодействующих людей. Актуальным для такого процесса является своевременность получения обратной связи и ее поддержание на всем протяжении диалога. Социально – психологическое проектирование может быть направлено на проектирование целого ряда ситуаций, например:

  • ситуаций с доминированием физиологических потребностей;
  • ситуаций с доминированием потребности в безопасности;
  • ситуаций с доминированием потребности в принятии;
  • ситуаций с доминированием потребности во влиянии;
  • ситуаций с доминированием потребности в признании и одобрении;
  • ситуаций с доминированием потребности в самореализации;

Психолого-педагогический уровень проектирования направлен на оптимальное сочетание индивидуальных и общественных задач развития человека и создание условий для достижения этого сочетания средствами образования, в нашем случае художественного.

Смысл этого уровня проектирования заключается, на наш взгляд, в создании педагогических условий становления воспитанника как субъекта самостоятельной деятельности. Другими словами, какие условия необходимо создать для постепенного перехода управления деятельностью от педагога к ребенку. В различных стратегиях построения образования доминирующими являются различные цели и способы достижения этих целей, в основу которых положены различные общественные задачи, различные модели человека, и различные способы решения таких задач. Так в основу парадигмы формирования, как называет ее Г.С. Батищев [1], положена идея господства социальных структур, вещей и технологий. Именно они формируют человека, а сам он есть лишь сознательный слепок, относительно самостоятельный, оттиск их воздействия. Следовательно, речь идет не о само формировании человека, а о производности его от первичных вещей. За ведущую область культуры принимается естественная наука, ее техническая и прикладная значимостъ. Но сама эта научность берется без ее ценностных элементов, без ее гуманитаризованности. Иные же области культуры и науки берутся в сниженном, стертом виде, подогнанном под естественнонаучную парадигму (устойчивый образец). Унификация знания подавляет многообразие. Если провозглашается трудовое воспитание, то оно здесь неизлечимо страдает подчинением человеческих качеств – «параметрам» рабочей силы. Такой вариант становления человека в настоящее время является актуальным для системы общего образования, в основу которого положен компетентносный подход и которое ориентировано на жесткую систему оценки результатов образования.

В стратегии развития способностей, или, как образно называет эту стратегию Г.С. Батищев [1] – развитие ради развития, в основу положено утверждение господства человека над любыми вещами ради расцвета и ничем не скованного прогресса всех человеческих способностей, всех «сущностных сил». Этому расцвету и прогрессу отдается приоритет как самоцели. На место формирования воздействием извне ставится именно самоформирование, но оно может потерять свою меру, стать чрезмерным, присваивающим себе те успехи, которыми человек обязан великому культурному наследию, ему доставшемуся. Представляется, будто творческие способности коренятся преимущественно или даже исключительно в них же самих, происходят из ничего и совокупность этих способностей выступает как автономный мир и вершина человеческого совершенства. Вся культура берется вне и независимо от ее сведéния к цивилизации, во всех ее областях преобладают гуманитарные аспекты, но более всего – художественность, эстетизация. В данном случае можно отметить позитивную настроенность системы на развитие и саморазвитие человека, но тогда образование может пониматься как сфера оказания услуг по запросу субъекта. В стороне остаются интересы общества, которое может не предоставить человеку желаемое поле профессиональной деятельности и в решении кризисных ситуаций человек может остаться наедине с самим собой. Такой подход подразумевает возможность широкого выбора человека, что может быть предоставлено в системе дополнительного образования и выбора элективных курсов, практикуемых школой.

В стратегии сотворчества и безусловно-ценностной посвященности отдается приоритет тому ярусу в структуре духовного мира, который должен быть выше всех способностей, талантов и сил, выше деятельностной сферы, а именно – безусловно-ценностной посвященности. Такой, более высокий ярус имеет своим назначением устремлять всего человека, всю его судьбу-жизнь к согласию с истиной и красотой, добром и взаимодействием с Миром. Это – внутренняя (совестная) инстанция, направляющая и управляющая способностями и их развитием. На этом ярусе человек обретает то со-творческое отношение ко всему миру и к самому себе, которое есть предпосылка любой творческой деятельности, но которое не обязательно переходит в нее. Это со-творческое отношение глубже, многомернее. Воспитывает культура при незаменимости и несводимости друг к другу научного познання, художественности и нравственности, но при первенстве нравственности и глубинного общения [1].

Такая образовательная среда появляется в условиях особой организации и доверительных отношений. Характеризуя оптимальные условия существования такой образовательной среды, выдающийся американский психолог Карл Роджерс [5] описал условия, которые наиболее полно описывают музейно-образовательную среду как пространство дополнительного образования:

- создание психологического климата доверия между учениками и учащимися;

- обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов учения;

- развитие у педагогов особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

- помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

- максимальное использование ресурсов учения, всевозможных средств обучения и создании особых условий, облегчающих учащимся возможность использования этих ресурсов, их физическую и психологическую доступность.

Нам представляется, что при такой организации образовательной среды ребенок может раскованно обращать к Миру любые вопросы и иметь возможность не только получить на них наиболее полные и понятные ответы, но и развить свои субъектные качества, постепенно брать на себя управление целеполаганием, выбором средств достижения целей и принятием на себя ответственности за результаты своих действий. Вместе с тем он готовится брать на себя ответственность за существование не только самого себя, своего ближайшего окружения, но и всего Мира.

Соответствущим таким задачам методическим приемом будет готовность ребенка порождать и искать ответы на систему эвристических вопросов, которые разработал для обучения своих воспитанников древнеримский теоретик ораторского искусства Квинтилиан. Предполагается, что ребенок сможет отвечать на вопросы: Кто (субъект деятельности)? Что (объект деятельности)? Зачем (цель деятельности)? Где (место деятельности)? Чем (средство деятельности)? Как (метод достижения целей деятельности)? Когда (время осуществления деятельности)? Все эти вопросы и могут стать основой для проектирования специальных педагогических ситуаций. Естественно, что степень допущенности и готовности воспитанников к постановке таких вопросов осуществляется педагогом в связи с той моделью личности и выбором типа психологического взаимодействия, который избирает педагога.

 

Литература

  1. Батищев Г.С. Философско-педагогические произведения [Текст]: Собрание сочинений в 2 т. / Г.С. Батищев [сост., вступ. ст., примечания: А.А. Хамидов]. – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2015. – Т. 2: Работы 1980-х годов. – 2015. – 602 с.
  2. Грачев А.А. Психологические основания макросоциального проектирования: жизненные ориентации человека. Наука. Культура. Общество. – №3, 2015.
  3. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике. Вопросы психологии, №3, 1987. – С. 28–33.
  4. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия. Вопросы психологии, №3, 1987. – С. 41–49.
  5. Роджерс К. Свобода учиться = Freedom to learn / К. РоджерсДж. Фрейберг. – Москва: Смысл, 2002. – 527 с.  
  6. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учеб. Пособие СПб Гос. Тех. ун-т. – СПб., 1996. – 140 с.
  7. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3–5 декабря 1996 г.).
  8. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.
  9. Саймон Г. Науки об искусственном. – М.: Мир, 1972. – 147 с.
  10. Философский энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.
  11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.